n1.doc
Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психол.-мед.-пед. комис. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (Коррекционная педагогика)Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во время такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях его психики, поведения, моторики. Важно проследить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети проявляют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некоторые дети сразу же начинают заниматься с понравившимися им игрушками. Другие ограничиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.
Необходимо выяснить, стоек ли интерес ребенка к игрушкам и разумны ли производимые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами.
Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Беседу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет задавать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Следует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллектуального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степенью умственной отсталости в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории умственно отсталых детей отмечаются нарушения логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости могут испытывать положительные эмоции.
Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.
Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.
Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить: а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.); в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»); г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).
Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.
В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания увиденного ими.
После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, внимания, мыслительной деятельности, речи воображения, моторики, эмоционально-волевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное диагностическое оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В процессе проведения исследования следует обращать внимание на ряд следующих моментов.
Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Интеллектуально сохранные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспособные не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.
Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: речевая; речевая, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.
Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возрасту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний. Приведем пример. Ребенку показывают картинку с вложенными в нее вкладышами (см. табл. 26, 27), затем вынимают вкладыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необходимо вставить вкладыши на соответствующее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку (см. табл. 43, 44), на которой изображено несколько нелепых ситуаций. Интеллектуально сохранный ребенок обычно понимает, что нужно назвать изображенные нелепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводящие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором - «Что неверно нарисовано?». Дети со значительным снижением интеллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети умственно отсталые часто не запоминают инструкцию и потому не могут закончить начатую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, недостатками памяти и внимания.
Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса.
Важно выяснить, насколько продуманно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают целенаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задержкой психофизического развития. Однако у умственно отсталых эти проявления встречаются гораздо чаще и они более выражены.
Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нормальным интеллектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно отсталые обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.
Важно выяснить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро истощаются. Во втором случае нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.
Следует также установить, умеет ли ребенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть весьма различны. Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда требуется повторное прочтение, в других случаях необходимо задать уточняющие вопросы, предъявить картинку и т. д.
Интеллектуально сохранные дети воспринимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Умственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи. Однако она не дает сколько-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.
Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.
Реакция ребенка на результаты работы. Как правило, дети с нормальным интеллектом способны дать оценку проделанной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.
Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие необходимых достижений.
Умственно отсталые дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих.
При тяжелой форме умственной отсталости дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.
Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.
Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.
Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная веселость). Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать объектом особого внимания со стороны психиатра.
Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующие ребенка члены ПМПК должны беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно. Начинать надо с заданий легких, которые заведомо посильны ребенку. Только после того, как он сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, соответствующие его возрасту. Это условие желательно соблюдать в процессе всего обследования. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь возвратиться к нерешенной. Необходимо поощрять ребенка в процессе работы.
Важным методическим принципом психолого-педагогического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.
ЧАСТЬ II. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Для психолого-педагогического обследования детей мы рекомендуем примерный перечень материалов, которые могут быть использованы в зависимости от целей исследования, индивидуальных особенностей детей и их возраста. Необходимо отметить, что экспериментально-психологические методики и тестовый материал используются, как правило, психологом. Задания, которые даны на таблицах в приложении, а также игровой материал применяются дефектологом в психолого-педагогическом обследовании.
Для исследования внимания.
1. Бланки «Корректурных проб» (методики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодирование Векслера).
2. Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга (методика Рыбакова).
3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0++0...) (методика Рыбакова).
4. Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25).
5. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).
6. Бланки к методике «Счет по Крепелину».
7. Бланки к методике Мюнстерберга.
8. Материалы из данного пособия (Приложения).
Для исследования восприятия.
1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой - фигуры Поп-пельрейтора).
2. «Почтовый ящик» (коробка форм).
3. Доски Сегена разных вариантов сложности.
4. Кубики Кооса.
5. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н. Головиной).
6. Набор предметных картинок, разрезанных на 2-3-4 части.
7. Картинки для определения правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «посередине».
8. Методика «Эталоны».
9. Методика «Прогрессивные матрицы Ра-вена».
Для исследования мышления.
1. Таблицы с изображениями предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).
2. Таблицы с заданиями на исключение понятия, не подходящего остальным.
3. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.
4. Бланки к методике «Выделение существенных признаков».
5. Бланки к методикам «Простые аналогии», «Сложные аналогии».
6. Таблицы с пословицами и поговорками.
7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение слов-понятий.
8. Набор сюжетных картинок разной степени сложности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).
9. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).
10. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.
11. Таблицы с загадками.
12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов - подбор слов, противоположных по смыслу).
13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А. Я. Ивановой).
14. Таблицы с заданиями на «схематизацию» (методика Венгера).
15. Материалы из данного пособия (Приложения).
Для исследования памяти.
1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, букв, слов, геометрических фигур, предметных изображений т. д.).
2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.
3. Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).
4. Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).
5. Бланки с текстами для воспроизведения.
6. Материалы из данного пособия (Приложения).
Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности.
1. Таблицы с набором задач к методике исследования уровня притязаний.
2. Бланки для исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.
3. Таблицы с вариантами заданий для исследования волевых усилий.
4. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д.).
5. Методика изучения фрустрационных реакций («Методика рисуночной фрустрации» Розенцвейга).
6. Бланки с методикой незаконченных предложений.
7. Таблицы к методике Рене-Жиля.
8. Серия картин (из методики ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т. д.
9. Рисунки со стимульным материалом из теста Роршаха.
10. Материалы из данного пособия (Приложения).
В пособии представлен практический материал для психолого-педагогического обследования детей с целью определения их возможностей в обучении и установлении вида образовательного учреждения. Пособие предназначено специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, может быть использовано при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических учебных заведений.
ПРЕДИСЛОВИЕ
В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформирован-ность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.
В помощь тем, кто проводит психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.
Высшее профессиональное образование
БАКАЛАВРИАТ
Психологопедагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья
Под редакцией И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной
Для студентов учреждений высшего профессионального образования,
обучающихся по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование
7-е издание, стереотипное
Реценз енты:
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой логопедии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова О.С.Орлова ;
доктор педагогических наук, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова М.В.Жигорева
И.Ю.Левченко - глава 2; подразд. 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4 (в соавторстве с С. Д. Забрамной); 5.3; 6.2; С.Д.Забрамная - глава 1; подразд. 4.4 (в соавторстве с И. Ю. Левченко); 6.1; Т.А.Басилова - подразд. 5.5;
Т.Г.Богданова - подразд. 5.1; Т.Н.Волковская - подразд. 3.5; 4.1, 4.2, 4.3;
Л.И.Солнцева - подразд. 5.2; В.В.Ткачева - глава 7; подразд. 5.4
Психолого-педагогическая диагностика развития лиц П863 с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / [И.Ю.Лев ченко , С.Д.Забрамная и др.] ; под ред. И.Ю.Левчен ко , С.Д.Забрамной. - 7-е изд., стер.- М.: Издательский центр
«Академия», 2013. - 336 с. - (Сер. Бакалавриат). ISBN 978-5-7695-9767-1
Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование (квалификация «бакалавр»).
В нем представлены теоретические основы психодиагностики нарушения развития детей, охарактеризованы различные подходы и пути изучения детей с разными отклонениями в развитии, показаны методы и методики психолого-педагогической диагностики, особенности психодиагностической процедуры обследования детей с ограниченными возможностями развития. 5-е издание выходило под названием «Психологопедагогическая диагностика».
Для студентов учреждений высшего профессионального образования.
УДК 37.015.3(075.8) ББК 88.8я73
Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра « Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается
© Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. и др., 2011
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2011
ISBN 978-5-7695-9767-1 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2011
Предисловие
Учебник адресован студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологических факультетов) педагогических вузов. Основная цель издания - ознакомить студентов с теоретическими основами психодиагностики нарушений развития детей и показать различные подходы и пути изучения детей с разными отклонениями в развитии.
Учебник содержит фактический материал, отражающий особенности психодиагностической процедуры обследования детей с ограниченными возможностями развития, а также характеристику методов и методик психолого-педагогической диагностики.
Книга состоит из предисловия и семи глав.
В первой главе дан исторический обзор развития психологопедагогических методов диагностики в специальной психологии.
Вторая глава содержит анализ теоретико-методологических основ психодиагностики детей. В ней также рассматриваются задачи, принципы и актуальные проблемы психолого-педагогического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
В третьей главе показаны основные составляющие комплексного подхода в психолого-педагогической диагностике: медицинское, педагогическое, социально-педагогическое, психологическое
и логопедическое изучение ребенка.
В четвертой главе рассмотрены особенности психологопедагогического изучения детей на разных возрастных этапах.
Пятая глава знакомит с особенностями психолого-педаго- гического изучения детей с различными нарушениями развития.
В шестой главе представлены современные подходы к организации и содержанию деятельности психолого-медико-педа- гогических консилиумов, психолого-медико-педагогических комиссий и психолого-медико-педагогических консультаций.
В седьмой главе представлены материалы, позволяющие организовать психодиагностическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушением развития. Эти материалы для дефектологов публикуются впервые.
Контрольные вопросы и задания, которыми завершается изложение каждой темы, позволяют проверить степень усвоения материала. В конце каждой главы и ряда пунктов представлены списки литературы, рекомендуемой для изучения.
Г л а в а 1
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом
История развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики - медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического и умственного развития.
В зависимости от того, как разные исследователи понимали сущность умственной отсталости, они разрабатывали методы, которыми пользовались для ее выявления.
Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, при этом они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Эскироля и Э. Сегена, первых исследователей проблем умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, что в значительной мере повлияло на преобладание в последующих тестовых системах заданий вербального характера. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, частью которой были задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э. Сегеном в 1866 г. «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины ХIХ в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.
С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-е гг. ХIХ в. открылись первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определять умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний при различных отклонениях в развитии у детей. У прогрессивных врачей и педагогов вызывало беспокойство то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направлять детей на основании лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало учитывались, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.
Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему.
На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало ХХ в.) экспериментальные методы. Начались поиски наиболее объективных, универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода.
Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривая ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что на практике приводило к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (А. Пьерон).
Одним из первых начал тестирование английский биолог Ф. Гальтон. Он разработал несложные испытания для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже
вкладывает А. Бине. Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.
Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж. М. Кеттелла. С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттелл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, сенсомоторных реакций, скорости протекания психических процессов, чувствительности и т. п., для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттелла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации.
Измерение более сложных психических процессов (восприятия, памяти и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином, который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала ХХ в., ученые отмечают, что он оказал большое влияние на развитие психодиагностики и стал подготовительным и одновременно переходным этапом на пути разработки психологических тестов.
Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической шкалы рассудка», т. е. такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, с помощью которых можно было бы исследовать высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталых детей, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, названную ими «Метрической шкалой умственных способностей».
Первый вариант их «Метрической шкалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности.
Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей.
В 1908 г. вышел второй, переработанный, вариант «Метрической шкалы», в котором тесты были сгруппированы по возрастным ступеням (с 3 до 15 лет). Для каждого возраста применялось от трех до восьми тестов.
Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагали тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста предлагалось по пять заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда был психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагались тесты на комбинирование, для другого - на исследование памяти. На это указывала А. М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и другие недостатки тестов: по своей трудности они не всегда правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется дать правильные ответы за 20 с. Детям 10 лет в третьем тесте предлагают пять вопросов. На ответы дается по 40 с. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Однако не каждый 10-летний ребенок, живущий в городе, знает, когда
и как жнут рожь! Детям 15 лет в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?» Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.
Недостатком «Метрической шкалы» было и то, что 80 % тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.
Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать знания
и умения ребенка только в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л. С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: «Развитие ребенка смыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями,
учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни». Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети с признаками легких интеллектуальных нарушений.
В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис, исследовавший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из шести опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния.
С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не младше 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень» интеллектуального снижения, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень». Дети, которые выполняют все шесть опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагностики психического развития. В качестве диагностического критерия психические процессы были выбраны произвольно, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованной критике подверг метод С. де Санктиса Г. Я. Трошин. Широкого распространения в практике этот метод не получил.
Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты А. Бине и Т. Симона, причем их начали использовать во многих странах мира еще до пересмотра варианта 1908 г.
Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине - Симона, приспосабливая ее к социокультурным условиям своих государств. Изменения в шкалу внесли О. Декроли и Деган (Бельгия), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Эмейман (Германия), Х. Годдард, Л. Термен (США). Вариант шкалы Бине - Симона, подготовленный Л. Терменом в Стенфордском университете США, оказался, по мнению психологов, наиболее жизнеспособным. Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества словесных тестов и увеличение количества тестов действия (невербальных).
В процессе реконструкции шкалы Бине - Симона Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адек-
ватный своему назначению тест: результаты его выполнения на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых в зависимости от результатов тестирования. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распределения, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т. е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола.) Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ ), который представляет собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.
В. Штерн предложил следующую формулу определения интеллектуального коэффициента:
Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста предусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ±16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: например, пятилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрасту. Следовательно:
т. е. 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Соответственно, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если тестовый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84 - его интеллектуальное развитие отстает от нормы.
Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине - Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания; не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые
Забрамная София Давыдовна - профессор кафедры олигофренопедагогики Московского Педагогического Государственного Университета.
Свою педагогическую деятельность начала в 1954г. учителем русского языка и литературы в школе. После защиты кандидатской диссертации стала активно заниматься вопросами изучения, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, проблемами дифференциальной психолого-педагогической диагностики. Выезжала с лекциями в различные регионы России (более 45 городов).
Неоднократно выступала с докладами на Международных конференциях за рубежом и в России; на научных сессиях, педагогических чтениях, педагогических марафонах. Руководит экспериментальными площадками в образовательных учреждениях. Оказывает консультативную помощь родителям. Проводит непосредственную психолого-педагогическую работу с детьми. Автор более 140 работ научного, методического и учебного характера, посвященных разным аспектам дошкольного, школьного и вузовского образования. Многие работы переведены в Германии, Венгрии, Монголии, Болгарии, Кубе; Экспонировались на ВДНХ, занимали призовые места на конкурсах научных работ.
Под руководством Софии Давыдовны защищено 18 диссертаций за успехи в учебно-воспитательской, методической деятельности награждена значком «Отличник народного просвещения», «Отличник просвещения СССР», медалью «Ветеран труда», орденом «За вклад в Просвещение», а также грамотами МПСССР, Государственного комитета СССР по народному образованию.
Книги (7)
Практический материал
Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей.
В пособии представлен практический материал для психолого-педагогического обследования детей с целью определения их возможностей в обучении и установлении вида образовательного учреждения.
Методические рекомендации к пособию
Данное методическое пособие полностью соотносится с практическими материалами для проведения ПМПк авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика.
Содержит подробное описания применения 115-ти таблиц для определения умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, опубликованных в практическом пособии.
Дидактический материал для занятий с детьми, испытывающими трудности в усвоении математики и чтения. 1 класс
Пособие содержит материалы, которые могут быть применены как дополнительные при изучении математики и русского языка (раздел чтение), с учащимися первых классов средних общеобразовательных школ, так и учащимися различных видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Материалами сборника могут воспользоваться родители для оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении.
Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения
Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии.
Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции дефектов развития умственно отсталых детей.
Психолого-педагогическая диагностика
Учебное пособие «Психолого-педагогическая диагностика» адресовано студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологических факультетов) педагогических вузов. Основная цель издания — ознакомить студентов с теоретическими основами психодиагностики нарушений развития детей и показать различные подходы и пути изучения детей с разными отклонениями в развитии.
Учебное пособие содержит фактический материал, отражающий особенности психодиагностической процедуры обследования детей с ограниченными возможностями развития, а также характеристику методов и методик психолого-педагогической диагностики.
М.: Издательский центр «Академия», 2003, 320с.
Учебное пособие для высших учебных заведений.
В учебном пособии изложены теоретико-методологические основы психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии. Рассмотрен комплексный подход к изучению таких детей, объединяющий усилия врачей, педагогов, психологов, социальных работников. Раскрыты особенности психолого-педагогического изучения детей с различными нарушениями развития на разных возрастных этапах. Показаны организация и содержание деятельности психодиагностической службы в специальном образовании, а также работа с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями развития.
Может быть полезно педагогам и психологам.
Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалиста по специальностям:
031500 - Тифлопедагогика;
031600 - Сурдопедагогика;
031700 - Олигофренопедагогика;
031800 - Логопедия;
031900 - Специальная психология;
032000 - Специальная дошкольная педагогика и психология.
Книга состоит из предисловия, восьми глав и приложений.
В книге рассмотрены следующие вопросы:
История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии за рубежом и в России
Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии
Педагогическое изучение детей с нарушениями развития
Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния на развитие ребенка
Методы психологического изучения детей с нарушениями развития
Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития
Тесты
Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития
Подходы к изучению личности детей и подростков с нарушениями развития Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития
Особенности психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии на разных возрастных этапах
Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни
Особенности развития
Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни
Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1-3 года)
Особенности развития
Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста
Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)
Особенности развития
Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста
Правила построения программ исследования
Психолого-педагогическое изучение детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития, сложными нарушениями развития
Психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогические комиссии и консультации
Организация и содержание психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития
Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития
