Шипицына Людмила Михайловна ректор Негосударственного Образовательного Учреждения высшего профессионального образования «Института специальной педагогики и психологии» (Санкт-Петербург), заведующая кафедрой специальной психологии, психологического факультета СПбГУ, Заслуженный деятель науки РФ.
Выпускница биологического факультета Ленинградского университета, Людмила Михайловна со студенческих лет активно погрузилась в научное творчество, особенно интересуясь проблемами нейрофизиологии и физиологии ВНД. Увлечение идеями Анохина П.К. и Бернштейна Н.А. закономерно привели к эвристической теории динамической и системной локализации высших психических функций Л.С. Выготского и А.Р. Лурии. Нейропсихологические схемы анализа и диагностики высших уровней организации психической активности, разработанные на материале локальных поражений мозга у взрослых, оказались весьма эффективными и при изучении детей. Многолетние исследования, проводимые Людмилой Михайловной в Институте детских инфекций в области клинической нейрофизиологии и нейропсихологии детей с нейроинфекциями и их последствиями (нейросенсорная тугоухость, умственная отсталость и др.) были обобщены в ее докторской диссертации, защита которой состоялась в 1986 году, в Российском государственном университете Дружбы народов с заключении о новом направлении в патофизиологии ВНД ребенка.
В 1986 г. Шипицына Л.М. возглавила, вновь созданную кафедру анатомо-физиологических основ дефектологии, на дефектологическом факультете ЛГПИ им. А.И. Герцена. А с 1989 по 1993 гг. возглавляла дефектологический факультет в качестве его декана. В 1994г. Людмила Михайловна организовала и возглавляет по сей день кафедру специальной психологии в Санкт-Петербургском государственном университете, на факультете психологии. Это кафедра остается единственной в нашей стране в рамках академических университетов. За прошедшие годы кафедра сформировалась как самобытный и уникальный научный коллектив. Неслучайно, десятилетнему юбилею кафедры была специально посвящена очередная, ежегодно проводимая Всероссийская конференция «Ананьевские чтения – 2005».
В 1993г. Людмила Михайловна организует Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, занимающийся подготовкой специалистов разного профиля для системы специального образования.
За время своего существования Институт превратился в крупный учебный и научно-методический центр. В рейтинге Министерства образования и науки РФ среди негосударственных вузов России институт неизменно занимает первые места.
Внушительно выглядит список научных трудов Шипицыной Л.М., состоящий из более, чем 370 публикаций, в том числе 25 монографий и 76 учебных и методических пособий. Но дело даже не в самом количестве, а в тематическом разнообразии, отражающем широту научных интересов автора. Среди них оригинальный цикл исследований, посвященных своеобразию генеза коммуникативной активности детей с нарушениями в развитии. Клинико-психологическое и психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарат. Феноменология поведенческих нарушений у лиц с умственной отсталостью. Одна из первых в нашей стране Людмила Михайловна организовала массовое клинико-психологическое обследование детей, проживавших на зараженных территориях после аварии на Чернобыльской АЭС. Уникальными по своей сути являются работы, посвященные исследованию феномена психического развития детей в условия материнской депривации, а так же психологии и социологии сиротства в современной России. Особой сферой исследовательских интересов Людмилы Михайловны является проблема социальной интеграции инвалидов, отношения общества к лицам с ограниченными возможностями, психолого-педагогическое и медико-социальной сопровождение детей в условиях интегрированного обучения. Сами исследования отличаются не только академической строгостью, опирающийся на богатый фактологический материал, но и практической ориентированностью на проблемы реального процесса обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Свой опыт исследователя Людмила Михайловна щедро предает своим ученикам. Под ее руководством защищено более 22 кандидатских диссертаций.
В октябре 2004г, через месяц после трагедии в г Беслане, по инициативе и при непосредственном участии Людмилы Михайловны был разработан и реализован проект «Дети Беслана», предполагавший оказание помощи и изучение детей с посттравматическими стрессовыми расстройствами. Этот проект был признан лучшим научно-практическим проектом года в России за 2005г. Научные интересы Шипицыной Л.М. всегда так или иначе связаны с практическими запросами общества. Так, в последние годы под руководством Людмилы Михайловны активно разрабатывается проблематика, связанная с вопросами профилактики наркозависимости и ВИЧ/СПИДа у детей и подростков в условиях образовательной среды. Она является членом Федерального Совета по проблемам наркомании РФ, председателем экспертного совета Межведомственной комиссии по наркомании и противодействию злоупотреблению наркотическими средствами и их незаконному обороту при Администрации Санкт-Петербурга, а также более 15 лет является председателем научно-методического совета по специальному образованию комитета по образованию Санкт-Петербурга.
За свою плодотворную научную, педагогическую и организаторскую деятельность Шипицына Л.М. награждена орденами «Дружбы народов», «За честь и благородство», дипломом Кембриджского университета о включении в число 2000 выдающихся людей ХХ века, знаком «Ректор года - 2004», «Ректор года - 2005», многочисленными медалями и почетными грамотами Российской Федерации и Санкт-Петербурга, а так же ей присвоено звание Заслуженный деятель науки РФ.
Время меняет людей в той же степени, в какой люди меняют само время, наполняя его новым содержанием и смыслом. Это также банально, как непреложно справедливо. За последние 15 лет мы стали свидетелями серьезных изменений в системе специального образования и отношении общества к лицам с ограниченными возможностями. Немалый вклад в эти позитивные изменения внесла и Л. М. Шипицына.
Шипицына Людмила Михайловна - ректор Института специальной педагогики и психологии, доктор биологических наук, профессор, Заслуженный деятель науки Российской Федерации.
Родилась в 1947 году. В 1970 г. окончила Ленинградский Государственный Университет им. А.А. Жданова, биолого-почвенный факультет по специальности физиология (ныне Санкт-Петербургский Государственный Университет). В 1974 г. защитила кандидатскую диссертацию по исследованию нейрофизиологических механизмов речи у детей раннего возраста. С 1987 г. - доктор биологических наук (Диссертационный Совет медицинского факультета Университета Дружбы Народов, Москва), с 1989 - профессор.
В 1993 г. Л.М. Шипицына создала первый в России негосударственный ВУЗ, специализирующийся на подготовке кадров для системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений, социально-реабилитационных служб и центров, детских домов, приютов и интернатов. В настоящее время Институт имеет высокий авторитет, как в России, так и за ее пределами.
Научные проекты, выполняемые под руководством Л.М. Шипицыной постоянно поддерживаются российскими и международными грантами, что обеспечивает высокий методический уровень и актуальность результатов исследований. Разработанные под руководством профессора Л.М. Шипицыной программы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья успешно применяются в практике работы специальных (коррекционных) учреждений. Такие научные труды, как «Психология детей-сирот», «Необучаемый» ребенок в семье и обществе», «Уроки общения для детей с нарушением интеллекта» являются «настольными» книгами практикующих психологов.
Людмилы Михайловны является автором 420 публикаций, в том числе 30 монографий, 80 учебных и научно-методических пособий, изданных не только в России, но и за рубежом. Под ее руководством подготовлено 25 кандидатских и 3 докторских диссертации; созданы научные школы по специальной (коррекционной) педагогике и психологии.
Книги (6)
В монографии представлен исторический экскурс в изучении одной из сложных патологий движений — детского церебрального паралича (ДЦП), его клинические симптомы при разных формах заболевания.
Особый акцент сделан на особенностях психического состояния, в том числе высших психических функций в зависимости от формы и тяжести ДЦП. Приводятся данные литературы и собственные данные по исследованию познавательной, эмоционально-мотивационной, интеллектуальной деятельности детей с церебральным параличом.
Большое внимание уделено проблемам психодиагностики, коррекции, обучения, воспитания и сопровождения учащихся с ДЦП, а также их социальной и педагогической интеграции.
Нарушения поведения учеников вспомогательной школы
Нарушения поведения детей и подростков является актуальной проблемой и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту. Отклонения от общепринятых социальных и морально-нравственных форм поведения детей и подростков ставят серьезные задачи перед семьей, школой и обществом в целом.
Коренные преобразования в жизни общества, социальные, экономические трудности, радикальный пересмотр казалось бы устоявшихся жизненных ценностей, ниспровержение многих авторитетов, изменение системы отношений во всех сферах социума, стремительный темп этих изменений ставят эту возрастную группу общества в позицию слабой психологической защищенности, снижают ее адаптивные возможности и повышают психологическую ранимость.
Необучаемый ребенок в семье и обществе
«Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.
В монографии представлены результаты комплексной диагностики и коррекции детей, подростков и молодых людей с умственной отсталостью. Особое внимание уделяется социализации и интеграции этих лиц в общество.
В связи с этим подробно рассматриваются вопросы их социально-психологической адаптации, формирования коммуникативных навыков, семейных взаимоотношений, а также вопрос психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых лиц в различных условиях обучения, воспитания, реабилитации и поддерживаемого проживания. Книга может 6ыть полезна для педагогов, психологов, дефектологов, психоневрологов, логопедов, аспирантов, студентов и родителей детей с нарушением интеллекта.
Психолого-педагогическое консультирование ребенка
Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка.
В пособии представлены теоретические и практические основы психолого-педагогического медико-социального консультирования и сопровождения, а также региональная модель такой службы в Санкт-Петербурге.
Даются методические рекомендации по организации и содержанию работы с детьми с различными проблемами в развитии и здоровье, образцы заключений по обследованию. Представлены международные и российские нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность служб и центров сопровождения развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Социальная реабилитация детей с аутизмом
Обзор иностранной литературы.
В последнее десятилетие проблема аутизма становится все более актуальной в странах Западной Европы и в США.
Прошло уже более 50 лет с тех пор, как Лео Каннер привлек внимание к симптоматике, свойственной «детям с ранним аутизмом» (1943). С тех пор взгляды на возникновение аутизма претерпели значительные изменения.
Среди проблем, связанных с аутизмом, можно выделить следующие: понятие аутизма, распространенность, этиология, симптоматика, коррекция, обучение, интеграция в общество.
Людмила Михайловна Шипицына – доктор биологических наук, ректор Института психологии и специальной подготовки, Заслуженный деятель науки РФ.
Родилась в 1947-м году. Окончила Ленинградский Государственный Университет им. Жданова А.А., биолого-почвенный факультет по специальности физиология (Санкт-Петербургский Государственный Университет).
Защитила в 1974-м году кандидатскую диссертацию по исследованию нейрофизиологических механизмов речи у детей раннего возраста.
С 1987-го года – доктор биологических наук (Диссертационный Совет факультета медицины Университета Дружбы Народов, Москва. С 1989-го года – профессор.
Шипицына Л.М. в 1993-м году создала первый в Российской Федерации негосударственный ВУЗ, который специализировался на подготовке кадров для системы коррекционных образовательных учреждений, социально-реабилитационных центров и служб, приютов, детских домов и интернатов. Институт в настоящее время имеет высокий авторитет, не только лишь в РФ, но и за её пределами.
Научные проекты, которые были выполнены под руководством Шипицыной Л.М. поддерживаются постоянно международными и российскими грантами, что обеспечивает высочайший методический уровень и актуальность исследовательских результатов.
Разработанные под её руководством программы воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья применяются успешно в практике работы коррекционных учреждений.
Такие научные работы, как «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе», «Психология детей-сирот», «Уроки общения для детей с нарушением интеллекта» для практикующих психологов являются «настольными» книгами.
Шипицына Л.М. – автор 30 монографий, 420 публикаций, 80 научно-методических и научных пособий, изданных, как в России, так и за рубежом. Под её руководством было подготовлено 25 кандидатских и 3 докторских диссертации; созданы научные школы по специальной психологии и педагогике.
Психолого-педагогическое консультирование ребёнка
Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка.
В предлагаемой книге представлены практические и теоретические основы психолого-педагогического медико-социального сопровождения и консультирования, а также региональная модель такой службы в Санкт-Петербурге.
Приведены методические рекомендации по содержанию и организации работы с детьми с разными проблемами в здоровье и развитии, образцы заключений по обследованию. Представляются российские и международные нормативно-правовые документы, которые регламентируют деятельность центров и служб сопровождения развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
(Документ)
n1.rtf
Международный университет семьи и ребенка имени Рауля ВалленбергаОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ В РАЗНЫХ СТРАНАХ МИРА
ХРЕСТОМАТИЯ
Санкт-Петербург
Составитель и научный редактор: д-р. биол. наук, проф. Л. М. Шипицына
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л. М. Шипицына. - СПб., 1997. - 256 с.
Книга представляет собой хрестоматию, в которую включены статьи, раскрывающие особенности специального образования, и современные проблемы его развития в разных странах Европы, Азии, в России и США.
Рассматриваются также альтернативные системы обучения детей с особыми нуждами с использованием Вальдорфской педагогики и педагогики Монтессори.
Книга представляет интерес для научных работников, педагогов, дефектологов, психологов и студентов факультетов специального образования университетов и институтов.
ISBN 5-8290-0125-X
© Международный университет семьи и ребенка имени Рауля Валленберга, 1997
© Составление: Л. М. Шипицына, 1997
ПРЕДИСЛОВИЕ
Изолированность бывшего Советского Союза в течение долгих лет от других стран привела к тому, что наши педагоги-дефектологи имели весьма скромные представления о состоянии и развитии системы специального образования в других странах, особенно капиталистических.
Советская дефектология, включающая в себя логопедию, тифлопедагогику, сурдопедагогику и т. д., долгие годы основывалась на коммунистической идеологии. Учебники и учебные пособия для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов были посвящены теории и практике коммунистического воспитания детей с нарушением слуха, речи и др. (см. учебные пособия: Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной, 1989; Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, 1989; Лапшина В. А., Пузанова Б. П. Основы дефектологии. 1990; и др.).
Глубокая убежденность в правоте марксистско-ленинской методологии в обучении и воспитании аномальных детей пронизывающая труды советских дефектологов до 90-х годов, перечеркивала прогрессивные педологические подходы к ребенку с нарушенным развитием, разработанные еще в 20-30-е годы и успешно используемые в зарубежной практике.
В настоящее время необходим глубокий анализ современных проблем специального образования в нашей и других странах для разработки подлинно научной теории обучения и воспитания, основанной на объективном подходе к изучению потенциальных возможностей и нужд ребенка с нарушенным развитием. Приходится констатировать, что сегодня в России теория обучения детей с проблемами в развитии значительно отстает от практики, и отсутствие научно обоснованной концептуальной методологии является одной из основных причин кризиса системы специального образования.
В связи с принятием Закона РФ “Об образовании” (1992) у родителей и детей появилась возможность выбора разных форм обучения (в специальной коррекционной школе, школе-интернате, в реабилитационном центре, в форме интегрированного обучения в массовой школе, надомного обучения, обучения в форме экстерната). Появление постоянно действующих психолого-медико-педатогических консультаций позволило улучшить работу по профилактике, коррекции, а также более адекватному отбору детей с проблемами в развитии в соответствующие учреждения и разработки для них индивидуальных программ обучения и воспитания.
Между тем в связи со значительным ростом числа детей с нарушениями в развитии, с появлением детей со сложными, комплексными дефектами, с разными формами задержек психического развития, детским аутизмом, девиантным поведением, трудностями в обучении и общении; сложностями в обучении детей с проблемами в разных регионах страны из-за отсутствия необходимого количества специальных (коррекционных) образовательных учреждений, квалифицированных кадров и др. существующая в России система специального образования нуждается в качественных изменениях. Целевая установка преобразования заключается в том, чтобы создать оптимальные условия для развития и реализации потребностей детей с отклонениями в развитии; сформировать новые способы деятельности на основе суженных сенсорной, моторной и интеллектуальной функций, дисгармоничного развития и школьной дезадаптации.
Изменения в системе общего среднего образования в России, связанные с разработкой и внедрением государственного образовательного стандарта, формированием многовариантной образовательной системы, созданием региональных образовательных стандартов, приводят к необходимости определения нового статуса специального образования.
Развитие специального образования в России на современном этапе определяется, прежде всего, социально-экономическими и политическими изменениями, происходящими в нашей стране, поиском путей адаптации специальной школы к новым условиям рыночной экономики. В этом отношении исследование особенностей развития специального образования за рубежом, в странах, где школа имеет богатый опыт преодоления кризисных ситуаций, представляет несомненный интерес для российских ученых и педагогов.
Сравнительный анализ состояния специального образования в разных странах мира стал возможен, благодаря укреплению и расширению политических и культурных связей, обменов специалистами с целью изучения опыта, форм и методов работы с детьми, имеющими проблемы в развитии и поведении.
Каждая страна имеет свою историю развития специального образования, настоящее и будущее, свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции таких детей в общество, свои средства и методы для выполнения благородной цели - достижения максимально возможного счастья для этих детей.
Анализ развития систем специального образования в разных странах мира позволяет констатировать: - специальное образование стало более динамичным, оно находится в состоянии постоянного поиска и реализации новых идей и - разработка основных направлений и программ развития специального образования строится на базе или с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций стран; - основной проблемой, которая в настоящее время является наиболее актуальной для ведущих стран мира, выступает повышение качества специального образования с ориентацией на индивидуальный подход в отношении учащихся, развитие их личности, профессиональное обучение; - создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.
В данной книге представлены статьи авторов из стран Европы, Азии, России и США, в которых рассматриваются вопросы обучения, воспитания, социальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, а также основные направления развития специального образования с использованием традиционных и альтернативных педагогических подходов.
В отличие от предыдущей книги (Специальное образование в развитии / Науч. ред. К. ван Рейсвейк, Н. Форман, Л. М. Шипицына. СПб., 1996), данный сборник является хрестоматией по специальной педагогике, в которой одни статьи взяты из разных отечественных источников, другие переведены из иностранных изданий, третьи – написаны специально для данной книги.
Мы преследовали цель показать различные системы специального образования, основные направления и подходы к обеспечению главной задачи в обучении ребенка с проблемами в развитии в любой стране мира - его максимально возможной социальной адаптации и интеграции в общество. В одних странах достигнут значительный прогресс в этом процессе (например, в Великобритании, США, Швеции и др.), в других (Россия, Германия) - идут интенсивные преобразования в системе специального образования, связанные с изменениями в государственной политике и экономике этих стран. Например, в книгу включены две статьи по специальному образованию в Германии: в Западной и Восточной до 1990 г., поскольку в связи с воссоединением этих двух государств происходят существенные изменения во всех сферах, в том числе и в образовании.
Можно надеяться, что данная книга окажется полезной не только как учебное пособие для студентов, изучающих реабилитационные и коррекционные службы за рубежом, но и для специалистов, работающих в образовании “проблемных” детей, т. е. не только детей с ограниченными возможностями здоровья, а с трудностями в обучении, общении и поведении.
Л. М. Шипицына,
ректор Международного университета семьи
И ребенка им. Рауля Валленберга, д-р. биол.
Наук, профессор
Раздел 1
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ
В. ВЕЙНС
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В БЕЛЬГИИ*
Белытая делится на три административных части. Каждая часть имеет свое Министерство образования.
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Свобода организации образования (представлено три группы образовательных учреждений:
Community education (коммунальное, общинное образование, то есть финансируемое местными органами самоуправления),
195 000 учащихся,
1100 школ (= 16%);
- государственное образование (государственное финансирование),
183 000 учащихся,
1175 школ (= 15%);
- частное образование (финансируемое частными лицами и негосударственными организациями),
855 000 учащихся,
3820 школ (=69%).
Самым крупным представителем последней группы выступает католическая церковь.
* Статья любезно предоставлена доктором В.Вейнсом, директором РМS-центра по специальному образованию во Фландрии. Перевод с англ. О. Деряевой.
2. Финансовая доступность образования. Бесплатное или частично оплачиваемое образование. Чаще всего оплачиваются только школьные дополнительные расходы: часть учебных пособий, экскурсий, ксерокопирование рабочих материалов.
3. Географическая доступность образования. В каждом районе Фландрии должно быть представлено все многообразие необходимых ученикам и обществу школ.
4. Педагогическая доступность образования. Все школы должны быть обеспечены высококвалифицированными педагогами, при этом - выбор частных методов - свобода творчества педагога и школы.
5. Обязательность образования. Обучение носит обязательный характер, необходимо обучаться 12 лет (с 6 до 18 лет); при этом в старших классах допускаются два вида посещения занятий: полного учебного дня и частичного, совмещенного с практикой на производстве.
ОБЩАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ
Дошкольное образование (2,5-6 лет).
Начальное образование (6-12 лет).
Этапы дошкольного и начального образования вместе составляют элементарное образование.
Среднее образование (12-18 лет).
Высшее образование (18-...).
Дошкольное образование (более точный перевод - "детское" образование) осуществляется преимущественно в детских садах.
Оно не является обязательным, однако по статистике более 85% детей посещают детские сады.
Возраст детей: от 2,5 - до 6 лет. Время пребывание в детском саду делится на три "класса".
Начальное образование.
Образование является обязательньм.
Возраст: с 6 до 12 лет, максимальное время обучения - 8 лет.
В норме - 6 классов обучения.
Среднее и высшее образование
Университетское образование (4-... лет).
Длинный тип высшего образования (4,5 года).
| 7-й г. | Подготовка к высшему образованию | Специализация ТSО | Специализация КSО | Специализация ВSО |
| 6-й г. 5-й г. | ASO | ТSО | КSО | ВSО |
| 4-й г. 3-й г. | ASO | ТSО | КSО | ВSО |
| 2-й г. | Типа А | ВSО |
||
| 1-й г. | Типа А | Типа В |
Короткий тип высшего образования (3 года).
АSO - основное среднее образование.
ТSO - техническое среднее образование.
КSO - креативное (артистическое, творческое) среднее образование.
ВSO - профессиональное среднее образование.
Среднее образование делится на три ступени: 1-2-й года обучения, 3-4-й год обучения и 5-6-й год обучения.
На базе третьей ступени могут организовываться подготовительные курсы для поступления в вузы (АSO, КSO) и проводится специализация (13-й год обучения).
Может быть организован специальный дополнительный год обучения на второй ступени ВSO для детей, намеренных перейти в систему обучения по типу неполного учебного дня.
После окончания начальной школы по рекомендации РS-центра ребенок поступает в среднюю школу. Возможны два варианта: А – для продолжения обучения по типам АSO, ТSO, КSO и В - для первой ступени может. Второй класс первой ступени типа В рассматривается как подготовка к профессиональному образованию.
На третьей ступени профессионального образования (В50) возможны два варианта получения образования - полного учебного дня и неполного - с увеличением времени практической работы на предприятиях, с которыми школа заключает договор.
После окончания учебы на каждой ступени среднего образования учащиеся получают соответствующий сертификат.
Кроме того, по окончании каждого учебного года педагогический совет класса принимает решение о переводе в следующий класс. Возможны три варианта решения:
А - учащийся может перейти в следующий класс,
В - учащийся может перейти в следующий класс с определенными исключениями,
С - учащийся не может перейти в следующий класс.
В школе принята десятибалльная система оценок, оценки выставляются только за тесты и в ходе экзаменов.
ПРАВОВАЯ ОСНОВА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В Бельгии Закон о Специальном образовании применяется по отношению к детям в возрасте от 3 до 21 года. Однако у многих детей выявление нарушений развития может быть обнаружено ранее 3-х летнего возраста, поэтому оказание специальной помощи должно начинаться в более ранние сроки.
Сенсорные, моторные, интеллектуальные, эмоциональные и социальные нарушения могут вызывать ограничения возможностей детей. При этом очень важную роль играет организация раннего диагностирования, предупреждение и своевременное вмешательство.
В Бельгии имеются хорошие условия для обеспечения раннего вмешательства и предупреждения нарушений. Для этого созданы Национальная организация защиты детей, медицинская служба, детские сады и школы. Закон о Специальном образовании (глава 1, пункт 6) гарантирует каждому ребенку с отклонениями в развитии возможность посещения специальной школы до достижения им 3-х лет в случае, если это повышает его возможности; с другой стороны, подростку также разрешается посещать школу после достижения им 21 года, если это соответствует его интересам.
В стране организованы дома и центры раннего воспитания, а также районные центры для детей с нарушениями в развитии. Существенную помощь оказывают консультации для родителей, недавно узнавших, что их ребенок имеет отклонения. В этих консультациях они имеют возможность встретить других родителей, чьи дети имеют такие же нарушения, они могут обменяться своим опытом, получить поддержку и совет.
Тесное взаимодействие разных служб, ответственных за раннюю диагностику и воспитание детей с нарушениями в развитии, значительно снижает уровень дезадаптации, который испытывают эти дети и их родители, и гарантирует более адекватную ориентацию для обеспечения максимально возможных условий обучения.
Создание в Бельгии хорошо сбалансированной системы специального образования, отвечающей необходимости обеспечения оптимальных возможностей ребенка с нарушенным развитием и максимальной интеграцией его в общество, нашло свое отражение в Законе о Специальном образовании, принятом 6 июля 1970 года и получившим поддержку на уровне Правительства в Декрете от 28 июня 1978 года.
Специальное образование организуется для учеников с физической, сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. Оно обеспечивает обучение детей и подростков, которые не могут обучаться по учебному плану массовых школ, но могут справиться с некоторыми упрощенными формами обучения.
Для защиты прав детей и родителей Законом выделены специальные положения. Они включают в себя:
Подбор наиболее соответствующей школы.
В соответствии с особенностями нарушения развития должен быть обеспечен выбор наиболее соответствующей формы образования.
Прием в школу.
Прием в специальную школу разрешается только после прохождения ребенком основательного обследования. Обследование должно иметь комплексную направленность (психолого-педагогическую, социальную, медицинскую).
Заключение по обследованию выносится, в основном, РМS-центрами и включает в себя готовность к школьному обучению, медицинские данные, условия воспитания в семье, интеллектуальное развитие ребенка, а также анализ его мыслительной деятельности, социальных и образовательных навыков. Результаты должны быть занесены в Заключительный отчет, состоящий из 2-х основных частей: письменного Заключительного протокола и отпечатанного Заключения о выборе школы, уровня и (для подростков, поступающих в специальные средние школы) формы обучения, которые соответствуют особенностям ребенка с нарушением в развитии.
Право на участие в приеме решения.
Существует положение, по которому права ребенка могут защищаться их родителями, попечителями и приемными родителями. Заключение и принятие окончательного решения должны быть обсуждены с родителями или лицами, их заменяющими, им выдается Заключение о выборе школы. Заключение о выборе школы должно быть предъявлено директору специальной школы, в которую родители хотели бы поместить своего ребенка.
Создание соответствующих служб по оценке состояния детей с нарушениями в развитии и вынесение Заключения о выборе школы ежегодно осуществляется под руководством Министерства образования.
Свобода выбора.
Внутри ограничения типа, уровня и форм обучения, указанных в Заключении о выборе школы, родители могут свободно выбрать школу для своих детей с отклонениями в развитии. Если родители, попечители или приемные родители не согласны с решением, касающимся типа обучения и школы, они могут обратиться в местные Отделы народного образования. (Закон о Специальном образовании, пункт 6: "Commissie van Advies voor Buitengewoon Onderwijs").
Заинтересованность законодательных органов в улучшении условий жизни детей, имеющих нарушения в развитии, выражена в формулировке Закона о Специальном образовании, которая указывает на то, что форма обучения должна привести к оптимальной социальной и экономической интеграции (относящейся к нормальным или специальным условиям работы).
СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Специальное образование в Бельгии имеет горизонтальную и вертикальную структуру организации (см. табл.).
В горизонтальной структуре выделяют 8 типов специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии:
Тип 1. Легкая умственная отсталость.
Тип 2. Средняя и тяжелая степень умственной отсталости.
Тип 3. Эмоционально-волевые нарушения.
Тип 4. Серьезные дефекты физического развития.
Тип 5. Соматические заболевания.
Тип 6. Слепые и слабовидящие дети.
Тип 7. Глухие и слабослышащие дети.
Тип 8. Трудности в обучении.
Возможные формы получения специального среднего образования.
1. Интеграция в полностью защищенную среду. (Подготовка к жизни в полностью защищенных условиях).
2. Интеграция в защищенную среду и работу в ней. (Жизнь и работа в полностью защищенных условиях).
3. Подготовка к жизни и работе в частично защищенных условиях.
4. Подготовка к высшему образованию.
Структура специального образования
| Тип | Образование | Среднее образование (формы) |
||||
| Дошкольное | Начальное | 1 | 2 | 3 | 4 |
|
| 1 | ||||||
| 8 | ||||||
Вертикальная структура
Специальное дошкольное образование (2,5--6/8 лет) - для детей 2 - 7 типа.
Специальное начальное образование (6/8-13/15 лет) - для детей с 1 по 8 тип.
Эти два вида специального образования в совокупности составляют специальное элементарное образование.
Специальное среднее образование (13/15-18/21 год) - для детей 1 - 7 типа. Предполагается 4 возможных формы получения среднего специального образования.
Дошкольные учреждения
Дети могут поступить в них, начиная с 2,5 лет. Министром образования может быть сделано исключение, позволяющее принимать детей более раннего возраста. Обычно дети посещают дошкольные учреждения до достижения ими 6 лет, а в некоторых исключительных случаях до 7 или 8 лет, если это ведет к какому-либо положительному результату. Для этого необходимы рекомендации Совета учреждения и РМS-центра.
Начальная школа
Прием в начальную школу происходит до достижении детьми 6-8 лет. Учащиеся обычно обучаются в начальной школе до 13-летнего возраста. Часто они могут посещать начальную школу дополнительно еще 1 или 2 года, если такое решение будет принято Советом школы или РМS-центром в случае необходимости остаться на повторное обучение.
Отличительные черты специального образования
Индивидуальный учебный план
Принимая во внимание результаты обследования, результаты наблюдений специалистов, заключение о выборе школы, наблюдения за поведением ребенка в течение первых дней в школе составляется Индивидуальный учебный план.
Индивидуальный учебный план описывает основные и специфические потребности ребенка и устанавливает образовательные, психологические, педагогические, медицинские, парамедицинские и социальные задачи, которые необходимо решить в ближайший и отдаленный периоды времени.
Другими элементами, включенными в план, являются условия работы с ребенком (где, когда и кто) и критерии оценки.
Ребенок с нарушениями в развитии имеет потребности разного характера, неоднородность которых при принятии решения требует участия целого ряда специалистов.
Индивидуальный учебный план осуществляется: директором, классным учителем, учителем-дефектологом индивидуальной работы, логопедом, физиотерапевтом и др. и персоналом соответствующего РМS-центра (психологом, педагогом-психологом, социальным и медицинским работником).
Специальный дополнительный учебный план
Для стимуляции развития ребенка применяются специальные коррекционные программы сенсомоторного и речевого развития, зрительного и слухового восприятия.
Педагогические объединения
Отстающий ребенок определяется в педагогическое объединение, основанное на свободной "системе групповых уровней". Это означает, что классические системы разделения учеников по классам, согласно возрасту, опускаются.
Обычным является то, что ученик в соответствии со своими обучающими способностями (например, в чтении) должен посещать уроки в группе "А", в то время как он числится в группе "В", изучая другой предмет (например, математику) на более высоком или низком уровне.
Специальный учитель для индивидуальной адаптации
В дошкольных учреждениях и начальных школах существуют специальные учителя для индивидуальной адаптации, которые обеспечивают дополнительную помощь и поддержку индивидуально каждому или небольшим группам детей, согласно программе Индивидуального учебного плана.
Специальный учитель индивидуальной адаптации также является ответственным за принятие вновь прибывших, за проведение первых наблюдений, за оказание помощи ребенку в процессе адаптации в школе, ее персоналу и сверстникам. Он также уполномочен предоставить временную поддержку ученикам с проблемами в эмоциональной сфере, чье первоначальное принятие в группу (группы) задерживается или нарушено.
Домашнее обучение
Для детей и подростков с проблемами в развитии, которые проживают в домашних условиях и неспособны посещать школу в силу серьезности своего дефекта, по просьбе их родителей или школьного инспектора может быть рекомендовано домашнее обучение (Закон о Специальном образовании, гл.7, п.2).
После окончания начальной школы ребенку с проблемами в развитии выдается сертификат, удостоверяющий его обучение в школе и позволяющий ему перейти в среднюю специальную школу.
СРЕДНЯЯ ШКОЛА
Дети поступают в среднюю школу в возрасте 13 лет. Обычно ученик заканчивает обучение в 18 лет. Случается, что они продолжают свое обучение еще 1-2 или 3 года в том случае, если Совет школы и РМS-центр считают продление этого срока целесообразным для ученика.
В средней школе различают 4 формы обучения, каждая из которых имеет свои специфические цели в соответствии со способностями детей с различными отклонениями в развитии.
Форма обучения 1
Эта форма обучения направлена на максимальную социальную адаптацию детей с отклонениями для того, чтобы они могли вести как можно более независимый социальный образ жизни в полностью защищенной окружающей среде. Форма обучения 1 предназначена для детей с отклонениями, относящихся к школьным типам 2 и 4.
Для достижения этих намерений у детей необходимо развивать познавательные стороны и социальные навыки. Обучение профессии не производится.
Обучение занимает минимум 4 школьных года, необходимость его продолжения определяется Советом школы под руководством РМS-центра.
Ученикам, прошедшим эту форму обучения, выдается сертификат, удостоверяющий процесс обучения в школе.
Форма обучения 2
Эта форма обучения направлена на максимальную адаптацию к работе в щадящих жизненных условиях (например, в специальных мастерских). Форма обучения 2 предназначена для детей с отклонениями в развитии школьных типов 2, 3, 4, 6 и 7.
Она направлена на общее и социальное образование учеников, наряду с необходимыми навыками работы, чтобы позволить ученикам адаптироваться к защищенной жизни как дома, так и в мастерской.
Обучение состоит из двух фаз. Каждая фаза занимает, по меньшей мере, 2 школьных года. В первой фазе акцент делается на общее и социальное образование. Во второй фазе осуществляется профессиональная ориентация, дифференцированное профессиональное обучение.
Ученикам, прошедшим эту форму обучения, выдается удостоверяющий сертификат.
Форма обучения 3
Эта форма обучения направлена на интеграцию ученика в нормальную жизнь, как социально, так и профессионально. Форма обучения 3 рассчитана на учеников с отклонениями в развитии школьного типа 1, 3, 4, 6 и 7.
Профессиональное обучение охватывает, по меньшей мере, 5 школьных лет и подразделяется на 3 этапа:
1. Этап - этап обсервации (1 год). Его задача - ознакомить учеников с различными доступными материалами и техникой, чтобы выявить их возможности и способности и выбрать подходящий курс трудового обучения.
II. Этап - этап обучения (2 года). На протяжении первых двух лет (2-й и 3-й год) дается общее профессиональное обучение, оно сфокусировано на определенных сферах деятельности. Ученики сгруппированы в группы, но этот этап еще не ведет к специализации.
III. Этап - этап специализации (4-й и 5-й год). Главное место занимает специализация, которая направлена на определенный вид деятельности. Специализация может осуществляться по таким видам деятельности, как, например, поварское дело, швейное дело, садоводство, столярное дело, домоводство и другие.
Ученикам, которые прошли ступень 4-го и 5-го годов обучения по отдельной специальности, выдается квалификационный сертификат.
Форма обучения 4
Эта форма обучения сравнима с образованием, получаемым в обычной средней школе. Она направлена на интеграцию и активную жизнь, подготовку к дальнейшей учебе. Эта форма существует для тех учеников, которые, несмотря на свои отклонения в развитии, способны достичь того же уровня, что и ученики обычных школ. Форма обучения 4 не распространяется на умственно отсталых детей. По окончании формы обучения 4 выдается Сертификат Качества.
СВЯЗЬ С МАССОВЫМИ ШКОЛАМИ: ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
Для некоторых учеников с проблемами в развитии существует реальная возможность того, что они могут посещать уроки в обычной школе, получая при этом дополнительную помощь.
Для адекватного обеспечения этой возможности учителя должны получить помощь специалистов, таких, как логопед, физиотерапевт, педиатр и др.
Однако такая дополнительная помощь невозможна в обычных школах; только специальная школа может обеспечить решение этой проблемы. Возникает необходимость организации взаимодействия между образовательной и специальной школой.
Закон о Специальном образовании (1970) предусматривал возможность такого взаимодействия, 10 лет спустя проект интегрированного образования (GON-проект) начал решение разнообразных проблем иитегративного обучения в ходе организации конкретного эксперимента.
В основном, интегрированное обучение обозначает взаимодействие двух систем образования, когда ученик, имеющий нарушения в развитии, рассматривается как способный (успешно) посещать уроки в массовой школе и которому оказывается специальная помощь специалистами из специальных школ.
Для интеграции детей с нарушениями развития в массовую школу вначале должна быть проведена комплексная диагностика ребенка с оценкой его когнитивных и учебных способностей, способов выполнения заданий, социальных и эмоциональных возможностей.
Составляется письменный заключительный протокол, заключение о выборе школы. Исходя из потребностей ребенка, определяются цели и задачи, способы и методы обучения.
Комиссией по интегрированному обучению решаются следующие вопросы:
1. Какого типа требуется дополнительная коррекционная помощь?
2. Кем будет обеспечиваться эта помощь?
3. Где все это будет происходить?
4. Когда, в какое время будет проходить этот процесс?
Результаты решения заносятся в план интегрированного обучения. Комиссия по интегрированному обучению состоит из;
а) родителей ребенка с нарушениями в развитии;
б) директоров и/или представителей
Массовой школы (школа-гость);
Ректор Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Рауля Валленберга, академик Российской академии менеджмента в образовании, Международной кадровой академии ЮНЕСКО, Нью-Йоркской академии наук, доктор биологических наук, профессор.
Родилась 1 марта 1947 г.
После окончания в 1970 г. ЛГУ им. А.А. Жданова по кафедре физиологии высшей нервной деятельности работала в НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР. где в 1974 г успешно защитила кандидатскую диссертацию. С 1979 г. работала в НИИ детских инфекций МЗ СССР руководителем лаборатории функциональных методов диагностики и одновременно с этим на условиях почасовой оплаты в ЛГПИ им. А.И. Герцена, где читала курс лекций по анатомии, физиологии и патологии органов слуха и речи. В 1986 г. была избрана на должность заведующей кафедры анатомо-физиологических основ дефектологии ЛГПИ им. А.И. Герцена, а в 1989 г. - деканом факультета дефектологии. В 1987 г. защитила докторскую диссертацию, в 1989 г. ей присвоено ученое звание профессора.
Научно-педагогическая деятельность Л.М. Шипицыной весьма многогранна. Она автор более 250 научных работ, в том числе 30 монографий, учебных и методических пособий. Подготовила 15 кандидатов и 2-х докторов наук.
Л.М. Шипицыной экспериментально разработаны принципы развития функциональной асимметрии мозга у детей, изучены нейрофизиологические механизмы формирования речевых и неречевых процессов, обучения детей чтению, структурно-функциональные особенности памяти и эмоциональных состояний у здоровых детей, а также у детей с тяжелыми нарушениями слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью и девиантным поведением.
В последние 10 лет основные направления научно-педагогической деятельности Л.М.Шипицыной связаны с разработкой концептуальных и методических подходов в системе специального образования. Во многом это связано с созданием Л.М. Шипицыной негосударственного образовательного центра - Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, который включает школу для детей, нуждающихся в особых условиях обучения и развития, экспертно-консультативный, научно-исследовательский центр, педагогические мастерские, открытый университет для родителей, издательский комплекс, психолого-педагогический центр профилактики наркомании у детей и подростков, а также Институт специальной педагогики и психологии.
Институт специальной педагогики и психологии - основное структурное подразделение Университета, имеющее государственную лицензию на ведение образовательной деятельности в сфере высшего образования и свидетельство о государственной аккредитации МО РФ.
Институт специальной педагогики и психологии - первый в России негосударственный вуз, специализирующийся на подготовке кадров для системы специальных учреждений и социальных служб в образовании: специальных (коррекционных) образовательных учреждений, социально-реабилитационных центров, детских домов, приютов и др. Востребованность в высококвалифицированных кадрах и научных исследованиях в этой области особо возросла в связи с коренными изменениями в государственной политике по поддержке детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья.
В настоящее время в институте обучаются более 2000 студентов из Санкт-Петербурга, Брянска, Выборга, Зеленограда, Калининграда, Москвы, Оренбурга, Петрозаводска, Северодвинска, Тюмени, Тольятти, Нового Уренгоя, Челябинска.
Широта контактов, открытость - важная черта в облике нового вуза. Под руководством профессора Л.М. Шипицыной Институт участвует в федеральных и международных научных программах.
Многие проводимые в институте научные исследования осуществляются по заказам Министерства образования РФ, Министерства труда и социальной защиты РФ, региональных органов образования и др. Институт успешно выполняет научные исследования в рамках Президентской программы "Дети России", федеральных целевых программ "Дети-инвалиды", "Дети-сироты", "Дети Чернобыля" и др.
Институт осуществляет международное сотрудничество с различными образовательными учреждениями Бельгии, Великобритании, Германии, Дании, Нидерландов, США, Швеции, Финляндии и др. стран.
Благодаря этим связям студенты университета имеют возможность слушать лекции и знакомиться с учебными пособиями ведущих западных специалистов.
Институт разрабатывает и издает научно-методическую литературу и учебные пособия. Качество научной продукции вуза подтверждается постоянным спросом на нее в различных регионах России. Работы сотрудников института переведены на английский, голландский, немецкий языки и опубликованы за рубежом.
Кредо ректора Л.М. Шипицыной заключается в том, что с первых дней учебы студент - будущий педагог и психолог - работает с конкретным ребенком.
Отстаивая в науке принципы гуманного, бережного отношения к ребенку с проблемами развития, Шипицына
Л.М. последовательно проводит их на практике. Институт решился на уникальный эксперимент: открыл группу для глухих студентов, которые получают специальность "Специальная психология". Учат их бесплатно, при том, что этой группе преподают лучшие профессора и доценты. В институте также учатся студенты с нарушениями зрения и другие инвалиды.
Институт специальной педагогики и психологии не ставит своей целью подменять государственное образование, но направленно помогает стране в подготовке специалистов. К тому же ректор гордится, что благодаря новой форме обучения может поддержать в это трудное время бесценные педагогические кадры Петербурга - профессоров и доцентов. А свою нужность обществу институт уже доказал за эти годы: более 3000 выпускников успешно работают в разных уголках нашей страны.
Своим домом считают Институт профессора и преподаватели, объединенные в творческий работоспособный коллектив единомышленников.
Особая атмосфера благожелательности, интеллигентности, соревновательности научных идей царит в его стенах. И студенты, и преподаватели считают это заслугой своего ректора - масштабно мыслящего ученого, превосходного организатора науки, доброжелательного и заботливого человека.
В 1998 году Указом Президента РФ Л.М. Шипицына
награждена Орденом Дружбы, а также получила именную медаль и диплом Кембриджского Университета о включении в число 2000 выдающихся людей XX века.
